Monografia o autizme

zdroj.: Martinková Michaela, Centrum nadania, n.o., www.asperger.sk

Autizmus

Osamelosť, nepochopenie, strach, panika, afekt, precitlivenosť na hluk, dotyky, niektoré arómy a sociálna slepota. Ale aj intenzívne vnímanie a prežívanie krásy farieb, vôní, jemných zvukov, tvarových a iných asociácií, nespočetné kombinácie čísel, či ich rôzne postupnosti, fascinácia mentálnym skladaním rozličných systémov. Jedno aj druhé patrí v rôznych kombináciách k výbave odlišných ľudí, s ktorými zdieľame ten istý svet, hoci ho vnímame celkom inak. Jedno aj druhé patrí k autizmu, ktorý predstavuje rozsiahle postihnutie sociálnych schopností zásadne sťažujúce bežný život svojim nositeľom, pričom ich väčšinou robí závislými na pomoci či aspoň na pochopení a tolerancii okolia. Jedno aj druhé patrí k autizmu, ktorý je zároveň charakterizovaný odlišným myslením, je teda i mentálnou odlišnosťou, ktorá sa našim pochopením a vzájomným prínosom môže stávať nesmiernym obohatením pre týchto ľudí ako aj pre celú spoločnosť.

Zatiaľ čo v sociálnej oblasti trpia ľudia autistického spektra už z podstaty vystihnutej diagnostickou triádou autizmu hlbokými deficitmi so závažným dosahom na celý svoj život, v kognitívnej, osobnostnej či emocionálnej oblasti predstavuje autistické spektrum celú škálu rôznorodých schopností čo do kvantity ako aj kvality.

Odlišnosť (mentálna) verzus sociálna slepota ... ?

 

Autizmus a nadanie

Napriek tomu, že pojem “autizmus” je už dlhé roky rozšírený medzi verejnosťou odbornou i laickou, ešte nedávno vôbec nebol vnímaný v súvislosti s potenciálnym nadaním. Práve naopak, pri tejto diagnóze sa automaticky predpokladala rôzna miera neschopnosti sa vzdelávať ako aj podpriemerné IQ, väčšinou v spojení s mentálnou retardáciou. Tento stav do istej miery pretrváva doposiaľ.

Kde sa vzala dogma o nízkom IQ väčšiny autistov?

Literatúra týkajúca sa autizmu bežne uvádza, že 70 až 80% populácie autistov je zároveň mentálne retardovaných. Vážne spochybnenie uvedeného rozšíreného predpokladu priniesol článok Meredyth Goldberg Edelson (profesorka psychológie, Willamette University in Salem, Oregon) venujúci sa analýze zdrojov týchto tvrdení. Analýzou 215 článkov publikovaných medzi rokmi 1937 až 2003 zistila, že 74% z nich vychádzalo z neempirických zdrojov, pričom 53% z týchto sa vôbec nevzťahovalo k akýmkoľvek empirickým dátam v tomto smere. Väčšina empirických dôkazov pre v prvej vete uvedené tvrdenie bola publikovaná pred 24 až 45 rokmi, pričom tieto dôkazy často predstavovali vývinové alebo adaptívne škály (kde autisti zo svojej podstaty automaticky zlyhávajú), nie meranie inteligencie.

V časoch, kedy Kanner popísal autizmus, bol pritom deťom s autizmom prisudzovaný jednoznačne dobrý kognitívny potenciál, hoci i Kannerove tvrdenia boli založené na pozorovaní, nie na systematickom či empirickom zhodnotení inteligencie. Prvé štúdie obsahujúce empirické dôkazy týkajúce sa inteligencie uvádzajú výskyt MR u detí s autizmom v rozmedzí 30 až 40%. Kedy, ako a prečo vznikol a rozšíril sa mýtus o tom, že väčšina autistov má zároveň MR?

Meredyth Goldberg Edelson uvádza, že to bola Creak (1961), ktorá v súvislosti so „schizofrenickým syndrómom v detstve“ uvádzala „pozadie ťažkej retardácie s ostrovčekmi normálnych či výnimočných schopností“. V ďalšom článku Creak uviedla, že psychotické deti sú najnevzdelávateľnejšie, pričom sama nikdy neuviedla žiadne dôkazy pre svoje tvrdenia. Po jej článkoch zrazu začali pribúdať zistenia oveľa vyššieho výskytu MR u autistov, nasledované množstvom neempirických tvrdení vzťahujúcich sa ku tvrdeniam Creak. Odvtedy pribudli stovky ďalších tvrdení v tomto duchu, pričom dnes sa bežne udáva, že 69 až 90% detí s autizmom má zároveň aj MR. Treba zdôrazniť, že tieto tvrdenia stoja na alternatívnych testoch malých autistov, kde sa hodnotili ich sebaobslužné či sociálne zručnosti, a kde museli z podstaty diagnózy autizmu vyznieť ako deti s často ťažkou MR napriek tomu, že mnohí z nich mohli mať nadpriemerné IQ. Kto vie, aké IQ by takto v detstve stanovili napr. výnimočnému matematikovi 20-teho storočia Paul Erdősovi, ktorý si okrem iného prvýkrát sám uviazal topánky, keď mal 11 rokov, chlieb si natrel až ako 21-ročný a o sociálnych zručnostiach v jeho prípade ťažko hovoriť. A kto vie, do akej školy by bol na základe takého „výsledku“ zaradený ...

Rôznorodosť autistického spektra

Spoločnou črtou všetkých diagnóz autistického spektra je deficit intuitívneho poznávania v sociálnej oblasti, ktorý sa prejavuje v oblasti interakcie, komunikácie ako aj abstrakcie. Tento sociálny deficit však nedeterminuje rozsah kognitívnych schopnosti jedinca, hoci ich do značnej miery môže ovplyvňovať čo do spôsobu poznávania. Inými slovami, jedinci autistickej populácie sa nachádzajú v celom rozsahu kognitívnych schopností, podobne ako jedinci neurotypickej populácie. Diagnóza autistického spektra nevylučuje vysoko nadpriemernú inteligenciu a naopak, vysoko nadpriemerné IQ nevylučuje diagnózu autistického spektra.

Rozloženie IQ v populácii podľa Gaussovej krivky nemá dôvod nebyť analogické rozloženiu sociálnej inteligencie (GARDENER) v populácii. Ak však posudzujeme kognitívne a sociálne schopnosti súčasne, zisťujeme, že v autistickej populácii je priebeh Gaussovej krivky “sploštený” oproti jej priebehu v celej populácii. Tak, ako je v autistickej populácii podstatne vyšší výskyt mentálnej retardácie (CIT), v porovnaní s celkovou populáciou, rovnako je v autistickej populácii pravdepodobne analogicky vyšší výskyt nadpriemerného intelektu.

Sociálna oblasť je popri emocionálnej špecifickým problémom populácie nadaných detí (Laznibatová). Je odôvodnené predpokladať, že tomu tak je práve preto, že v populácii nadaných detí aj v súvislosti s vyššie uvedenými teoretickými predpokladmi sa nachádza omnoho vyššie percento detí autistického spektra, než vo väčšinovej populácii. Vysoko nadpriemerne nadané deti predstavujú celé spektrum vlastností, a teda aj rôznych stupňov sociálnej zrelosti. Je prirodzené, že niektoré z nich majú ťažkosti so sociálnou integráciou výhradne z dôvodu svojho vysokého IQ, avšak pri aspoň priemernej sociálnej inteligencii by si s tým mali dokázať poradiť. Čím priepastnejší je rozdiel medzi IQ a sociálnou inteligenciou, tým väčší to je pre dieťa (jedinca vo všeobecnosti) pravdepodobne problém, pričom tento sa stáva kritický, ako náhle sa sociálna inteligencia jedinca blíži k hranici sociálnej slepoty charakteristickej pre autistické spektrum.

Mnohé prejavy nadaných detí sa zhodujú so záujmami niektorých autistických detí, a to až do takej miery, že je niekedy ťažké ak vôbec možné odlíšiť, či ide o autistický prejav nadaného dieťaťa, alebo o prejav nadania u dieťaťa autistického spektra. Tieto prelínajúce sa prejavy nadania a autizmu sú príčinou problémov pri identifikácii nadaných detí autistického spektra, nakoľko často sa buď prehliada diagnóza HFA či AS u nadaného dieťaťa (všetky zvláštnosti v prejavoch sa zdôvodňujú nadaním, či dokonca “nezvládnutím výchovy”), alebo nadanie u dieťaťa autistického spektra (prejavy nadania sa považujú vzhľadom na dg. autizmus za nefunkčné, nezmyselné, neperspektívne). Zatiaľ čo HFA či AS nadaného dieťaťa sa v súčasnosti už skôr či neskôr väčšinou prejaví oneskorenou diagnostikou, často v dôsledku sekundárnych psychických problémov, neidentifikované nadanie u dieťaťa s HFA zrejme zväčša zostane nerozpoznané, keďže títo jedinci sa v drvivej väčšine sami obhájiť nedokážu ani v dospelosti.

Medzi charakteristické kognitívne prejavy nadaných detí, ktoré sú zároveň charakteristickým prejavom vysokofunkčných detí autistického spektra, patria predovšetkým: schopnosť rýchleho učenia (množstvo informácií), výborná pamäť, široká slovná zásoba (najmä odborná terminológia), schopnosť dlhodobej koncentrácie pozornosti a vytrvalosť v oblastiach záujmu, čo je u detí autistického spektra nezriedka i na úkor vzdelávacieho procesu, nakoľko to býva v príkrom kontraste s ich obrovskými problémami sústrediť sa a vytrvať pri bežných školských zadaniach (mimo oblasť ich záujmu). U nadaných detí s Aspergerovým syndrómom sa zväčša pridáva aj dobrá argumentácia, či tendencia klásť otázky autoritám (bez sociálneho citu pre ne/vhodnosť).

Mnohé charakteristické prejavy nadaných detí v afektívnej oblasti sú pre vysokofunkčné deti autistického spektra typické, a to najmä citlivosť v personálnej sfére. Deti autistického spektra majú väčšinou vážny problém rozprávať v rámci hry o sebe ako o niekom inom, či napísať sloh, kde o inej osobe budú hovoriť akoby o sebe – na takýto a podobné podnety môžu reagovať afektom.

Výborné pozorovacie schopnosti sa týkajú u detí autistického spektra výhradne ich oblasti záujmu, nie vo všeobecnosti a len zriedka v sociálnej oblasti. Najmä niektoré dievčatá s AS zvyknú svoj deficit sociálnej intuície kompenzovať pozorovaním a učením sa naspamäť (situácií, dialógov), čo však môže okupovať celý ich potenciál, celé svoje nadanie tak “použijú” na kompenzáciu svojho sociálneho deficitu.

Mnohé nadpriemerne kognitívne nadané deti autistického spektra sú za vhodných podmienok schopné do rôznej miery vyrovnávať svoj deficit v sociálnej oblasti v dôsledku kompenzácie absencie sociálnej intuície učením, logickou výstavbou sociálneho systému. Pokiaľ si dieťa s Aspergerovým syndrómom tento sociálny systém stavia samo, na základe svojho sociálnou slepotou ovplyvneného čisto logického pozorovania konania druhých, nezriedka môže viesť a v mladšom školskom veku často i vedie k nevhodnému, patologickému až asociálnemu správaniu. Preto je žiaduce viesť deti autistického spektra v oblasti sociálneho vzdelávania, a to podľa ich aktuálnych individuálnych možností a schopností. Sociálneho vzdelávania, nakoľko u týchto detí nejde len o výchovu, ale práve o vzdelávanie v sociálnej oblasti, o učenie.

Niektoré deti s Aspergerovým syndrómom dokážu vďaka svojmu nadpriemernému intelektu a v prípade priaznivých osobnostných čŕt kompenzovať svoju sociálnu slepotu natoľko dobre, že sú vnímaní iba ako samotári, pričom niet zjavného dôvodu pre riešenie diagnózy. Na druhej strane si treba uvedomiť, že tieto deti a mládež, nechaní sami na seba, strávia často celé detstvo a mladosť učením sa naspamäť rozhovorov a dialógov rovesníkov v rôznych situáciách. Pohlcuje to kvantum ich kapacity a času, ktoré by sa dalo podstatne redukovať, či efektívnejšie využiť, nevraviac o enormnom strese, ktorý im spôsobuje neistota a neporozumenie. Ak by sme dokázali podchytiť aj tieto deti a pomôcť im v poznávaní sociálnych pravidiel (tieto deti zvyčajne spolupracujú veľmi dobre), bolo by to jednoznačne v ich prospech. Navyše, napriek enormnému úsiliu a množstvu času, ktoré venujú tomuto učeniu, i tak zostávajú v živote nepochopení, odlišní a často trpia rôznymi sekundárnymi psychickými problémami.

  Identifikácia AS či HFA u nadaných detí

Problémom zostáva identifikácia detí autistického spektra v populácii nadaných detí. Prvým prejavom nadania u dieťaťa bývajú jeho veku neprimerané záujmy. Včasné záujmy detí o čísla a písmená často v rannom predškolskom veku, záujem o rôzne systémy: kalendár a dátumy, počítanie s viaccifernými číslami, Slnečná sústava, či doprava (cestovné poriadky), tabuľka chemických prvkov v predškolskom či rannom školskom veku. Inými slovami, systematizácia v akejkoľvek oblasti, zväčša do veku neprimeraných detailov. Systematizácia je však typickým prejavom detí autistického spektra, u týchto však predstavuje väčšinu ich záujmov, ak nepredstavuje ich jediný záujem, zatiaľ čo u neurotypických nadaných detí sa ich pozornosť delí medzi systematizáciu a sociálnu oblasť, hry s rovesníkmi, kde môžu byť tiež tvorivejší než je bežné. Osamelosť nadaného dieťaťa, ktorá je u dieťaťa s PAS dôsledkom neschopnosti prirodzene sa zúčastňovať vzťahov, môže byť u neurotypického dieťaťa s nadaním daná iba (napr. introvertnou) osobnosťou dieťaťa, nie jeho neschopnosťou v sociálnej oblasti – napr. preto, že dieťa druhých viac pozoruje, či ho práve táto hra rovesníkov veľmi nezaujíma, hoci “keby chcelo vie”.

Miera kompenzácie deficitu sociálnej intuície logickým učením do veľkej miery závisí od osobnosti konkrétneho dieťaťa, jeho záujmu o spoluprácu, učenie sa sociálnym schopnostiam, ako aj od miery jeho kognitívnych schopností, či od hodnôt, ku ktorým je vedené. Samozrejme, v sociálnych vzťahoch sa vždy vyskytne situácia, na ktorú sa vopred pripraviť učením nedá, a práve vtedy sa u týchto ľudí zvykne ich sociálna slepota naplno manifestovať aj v staršom veku, v dospelosti.

Navyše, naučiť sa niečo teoreticky v sociálnej oblasti deťom autistického spektra zväčša nepostačuje. Vzhľadom na svoj vysokonadpriemerný intelekt sú najmä mnohé deti s AS schopné perfektne sa teoreticky naučiť, ako sa v akej situácie je vhodné správať. Ako všetko, na čo sa zamerajú, sú schopní dotiahnuť to do takej dokonalosti, že môžu spraviť testy sociálnych schopnosti či empatie ako jedni z najlepších na škole. Napriek tomu však v praxi zlyhávajú v tých najjednoduchších sociálnych situáciach. Roedell W., Jackson N. a Robinson H. (1989) uvádzajú, že napriek pozitívnej korelácii medzi sociálnymi znalosťami a inteligenciou nadaných detí, býva medzi ich inteligenciou a konkrétnym sociálnym správaním rozpor, nesprávajú sa tak, ako by sa dalo očakávať vzhľadom na ich teoretické znalosti sociálnej oblasti. Presne toto je situácia mnohých detí a mládeže s AS či HFA. Aj keď sa mnohému naučia či už vďaka nekonečnému pozorovaniu (skôr AS) či vďaka učeniu, v praktických situáciách, kedy by mali teoretické poznatky vztiahnuť na seba a uplatniť, zlyhávajú často na úplných banalitách.

“Autistická inteligencia” má svoje špecifiká, o ktorých už Hans Asperger napísal, že je “nekonvenčná, neortodoxná, čudne “čistá” a originálna, popri skutočnej tvorivosti? (Autism and creativity str. 5)”. Videl ju ako inteligenciu nedotknutú tradíciou a kultúrou. Autistická inteligencia je tá, ktorú to ťahá k skutočnej podstate vecí a javov bez ohľadu na práve uznávané teórie a presvedčenia na danom mieste v danom čase.

  Modely nadania a deti spektra

Renzulliho model nadania (1977) pozostáva z interakcie troch znakov osobnosti: nadpriemernej intelektovej schopnosti, tvorivosti a motivácie. U mnohých detí autistického spektra býva extrémna priepasť medzi maximálnou vnútornou motiváciou a vonkajšou motiváciou, ktorá sa niekedy limitne blíži až k nule. Dôsledkom tohto stavu sú prejavy obsesívneho charakteru, ktoré zväčša predstavujú ťažké problémy vo vzdelávaní v rámci povinného školstva, na druhej strane umožňujú takému dieťaťu hlboké znalosti z oblasti/í jeho záujmu vzhľadom na hodiny denne, ktoré je také dieťa schopné svojmu záujmu venovať, čo však zároveň môže byť v neskoršom veku výhodou dospelého človeka autistického spektra v jeho budúcej špecializácii, profesii. Nadané deti autistického spektra bývajú čo do tvorivosti rôznorodé, od detí vysoko inteligentných ale málo tvorivých, až po deti vysokonadpriemerne tvorivé a inteligentné zároveň. V prípade detí s HFA ich tvorivosť často odstraňuje hranice medzi realitou a absurdnosťou, keďže môže ísť o ich spôsob hry s objektom, či dokonca o svojský humor. Cropley (2001) charakterizuje tvorivú produkciu novosťou, efektivitou a etikou. Deti autistického spektra nezriedka zaujíma v rámci ich hravej tvorivosti predovšetkým až výhradne novosť. Efektivita býva problémom u mnohých detí s HFA, etika u jedincov s AS s psychopatickými prejavmi. Tvorivosť nie je podmienkou nadpriemernej inteligencie. Clarková (1992) však uvádza, že IQ 120 je najnižšie možné na získanie minimálne potrebného množstva poznatkov nevyhnutných na tvorivý proces. Vzťah medzi vysokou inteligenciou a tvorivosťou doposiaľ nie je celkom jasný.

Renzulliho model rozšíril o sociálny vplyv rodiny, školy a kamarátov na nadanie dieťaťa Monks (1999). Deti s AS ale nezriedka i s HFA sa väčšinou vzdelávajú integrované v bežných školách, a tak vzhľadom na ich precitlivenosť voči sociálnym podnetom sú ich prejavy nadania do veľkej miere ovplyvnené podmienkami v rodine a neskôr najmä v škole, v kolektíve rovesníkov. Napriek mnohým nesporným prínosom integrácie pre mnohé vysokofunkčné deti autistického spektra, niektoré z týchto detí sú v škole kvantom sociálnych podnetov, ktorým väčšinou dobre nerozumejú, predráždené, najmä ak ich príslušnosť k autistickému spektru nie je identifikovaná a ich z toho vyplývajúce potreby nie sú zohľadnené. Prestávky, ktoré sú časom oddychu pre väčšinu detí, sú pre mnohé integrované deti autistického spektra pričasto neznesiteľným stresom pre hluk a intenzívny sociálny stres. Riešením tejto situácie je, ak majú možnosť utiahnuť sa na nejaké tichšie, pokojné miesto: kabinet, kút na chodbe a pod., a to najmä počas prestávky, ale i počas vyučovacej hodiny, ak potrebujú (ak je hodina voľnejšia, či hlučnejšia). Neposledným problémom nadaných detí autistického spektra je ich osamelosť, často absencia čo len jedného kamaráta. Vonkajší dojem, že o vzťahy nemajú záujem, je väčšinou klamlivý. Riešenie týchto potrieb nadaných detí autistického spektra (integrácia, ale zároveň dostatok pokoja, kamarát podobných záujmov, pochopenie v škole i doma) do veľkej miery ovplyvňuje mieru prejavu nadania týchto detí, a neskôr najmä výkonov zodpovedajúcich ich potenciálu a schodnostiam.

  Problémové prejavy nadaných žiakov a detí spektra

Problémové prejavy nadaných žiakov vo vyučovacom procese (Jurášková, 2003), medzi ktoré býva zaraďovaná hyperaktivita, perfekcionizmus, hypersenzitivita, denné snenie, netolerancia autority, netolerancia k rutinným aktivítám či problémy v sociálnych kontaktoch sú zároveň prejavmi, ktoré sú nadpriemerne časté v rôznych kombináciách u detí autistického spektra. Hyperaktívne sa javí dieťa autistického spektra, ktoré je predráždené, resp. na vyučovaní sa preberá niečo, čo ho nezaujíma. Ak sa však to isté dieťa venuje oblasti svojho záujmu a je v pokojnom prostredí, jeho “hyperaktivita” akoby zázrakom “mizne”. Perfekcionizmus býva častý u niektorých detí s AS, ktoré nezvládajú svoje chyby, a ak nemôžu byť prvý a najlepší, tak sa cítia byť nanič, alebo chcú byť aspoň najhorší. Hypersenzitivita na zmyslové podnety je charakteristickým prejavom detí s HFA, ale i AS. Jemné zvuky pútajú ich pozornosť a odvádzajú ju od obsahu vyučovania, silné nečakané zvuky v nich vyvolávajú strach či fyzickú bolesť. Denné snenie je analogické “duševnej neprítomnosti” často prítomnej u detí s HFA a v menšom rozsahu i u detí s AS. Netolerovanie autorít je u detí autistického spektra väčšinou dané v plnej miere ich absenciou sociálnej intuície podmienenej slepotou voči autorite, nejde o dôsledok zrelej “slobody od autority”, nezávislosti (a je otázkou, do akej miery možno o slobode v tomto zmysle hovoriť u akéhokoľvek dieťaťa). Netolerancia k rutinným aktivitám je vysoko problémová predovšetkým u nadpriemerne tvorivých detí autistického spektra, pričom v rámci možností je potrebné sa ju snažiť tolerovať a rutinné činnosti obmedziť na nevyhnutné minimum potrebné napr. pre zhodnotenie zvládnutia učiva žiakom. 

  Autizmus a tvorivosť

Už jeden z najstarších psychológov, W. James, tvrdil, že u géniov sa extrémne rozvíja schopnosť asociatívneho myslenia, keďže práve schopnosť vidieť nové na základe vnímania doposiaľ nevidených podobností považoval za najvýraznejší rozdiel medzi ľuďmi a ostatnými živočíchmi. Tvorivosť sa v súčasnosti mnohými odborníkmi považuje za jeden z dvoch typov intelektového nadania, ktorý však zo svojej podstaty nemožno merať bežnými testami. U mnohých nadaných detí autistického spektra (často s HFA) je to práve asociatívne myslenie (zväčša zároveň obrazové), ktoré je často v pozadí bezhraničnej tvorivosti. Takéto dieťa obyčajne nemá motiváciu ani tendenciu hľadať v zadaniach testov “správne riešenie”, ale so zadaniami má tendenciu hrať sa po svojom, svojim pomalým spôsobom, hľadať všetky možné spracovania zadania, bez ohľadu na očakávanú či vyžadovanú odpoveď. Druhou možnou reakciou je odmietnutie test robiť, ak dieťa autistického spektra zadania nezaujmú (napr. ak má práve obsesívny záujem v celkom inej oblasti). Môže ísť o jednu z hlavných príčin neschopnosti mnohých nadaných detí s HFA robiť IQ testy na úrovni svojho potenciálu. Nadané deti s AS a so silnými verbálnymi schopnosťami a “hyperlogickým” myslením ako aj vyjadrovaním, podávajú pri IQ testoch obvykle výkony adekvátne svojmu potenciálu, niekedy možno dokonca aj nad svoj potenciál, a to v prípade vysokonadpriemerných pamäťových schopností a záujmu o encyklopedické vedomosti. Aj dieťa s AS však môže odmietnuť robiť IQ test, ak ho nezaujme. O rôznych spôsoboch myslenia ľudí autistického spektra píše aj Temple Grandin (2009), ktorá ako profesne úspešná autistka v súvislosti so svojim vlastným myslením upresňuje, že “Všetko moje myslenie je asociatívne, nelineárne.”

Vzťah tvorivosti a IQ

Medzi tvorivým myslením a inteligenciou nie je pozitívna korelácia v celej škále IQ. Na jednej strane tvorivosť vyžaduje isté minimálne IQ. Z tohto pohľadu je však paradoxná často až šokujúca tvorivosť niektorých autistických detí, ktorých IQ sa nedá stanoviť (pre nespoluprácu, neporozumenie reči). Na druhej strane niektoré štúdie poukazujú na skutočnosť, že v skupine s najvyššou inteligenciou (IQ nad 130) bola korelácia medzi IQ a tvorivosťou záporná. Iná štúdia ukazuje, že medzi inteligenciou a tvorivým myslením je relatívne vysoká korelácia v prípadoch priemernej či mierne nadpriemernej inteligencie. Zdá sa teda, že narastajúcou inteligenciou sa výška korelácie postupne znižuje.

Tvorivosť sa v dospelosti v oblasti vedy a techniky mimoriadne cení. Tá istá tvorivosť je však počas školského vzdelávania väčšinou vnímaná ako negatívna osobnostná črta, lebo dieťa vedie k tvorbe nových, hravých alternatív, nie k tomu, čo sa od neho očakáva, či spôsobom, ktorý sa od neho očakáva. Aj vzdelávacie systémy, ktoré pod hlavičkou “alternatívy” chcú podnecovať kreativitu, ju podporujú a schvaľujú výhradne vtedy, ak sa vyskytuje vo vopred určenej situácii či očakávanom zadaní a minimálne do istej miery predpokladaným spôsobom. Existuje a rozvíja sa však skutočne práve takto mimoriadna tvorivosť, ktorá je vlastná niektorým spomedzi nás?

Torrace (1974) vnímal tvorivosť ako “ proces, v ktorom sa uplatňuje senzitívnosť na problémy a nedostatky, na medzery vo vedomostiach, na chýbajúce časti”. V populácii nadaných autistického spektra takto chápaná tvorivosť dokáže pri danom probléme vybrať tie najvhodnejšie zo známych postupov, zmysluplne ich skombinovať a problém vyriešiť. Tvorivosť tohto druhu využíva logické myslenie, konvergentné myslenie, vedomé uvažovanie a je typická skôr pre nadaných s AS. Tvorivosť však dokáže “de novo” sama pre seba objavovať pravidlá platné v rôznorodých systémoch, a to zväčša vďaka asociatívnemu mysleniu, vďaka vnímaniu podobností a vzájomných vzťahov v štruktúrach medzi systémami analogickými. Táto tvorivosť je intuitívna, hravá, funguje “sama”, takmer nevedomo, pozorujúcemu sa doslova “stane”, predstavuje vlastné divergentné myslenie. Pravdepodobne sa väčšinou viaže na výhradne, resp. dominantne obrazové, asociatívne myslenie jedinca. V kognitívnej oblasti (mimo sociálnej) je charakteristická skôr pre nadané deti bližšie k HFA a najmä v rannom veku zväčša bez ohľadu na funkčnosť analyzovaného systému.

H. Gardner (1999) tvrdí, že tvorivosť sa spolu s detskosťou strácajú veľmi rýchlo. Prudký rozvoj tvorivosti malých detí klesá v predškolskom veku a nástupom do školy, pričom sa prudko zníži okolo štvrtého ročníka základnej školy (napr. Gardner 1982, Torrace 1968 p254). Usudzuje sa, že to môže byť možná odpoveď na snahu vyhovieť spoločenským očakávaniam okolia, napr. v predškolskom zariadení. U tvorivých ľudí autistického spektra tomu tak nie je. Vzhľadom na sociálnu slepotu a na ňu viazanú emočnú nezrelosť pretrvávajú u nich infantilné prejavy často dlho do školského veku a istá miera infantilnosti zostáva zachovaná často i v dospelosti. Zároveň zostávajú omnoho dlhšie ponorení v hravej tvorivosti, nezriedka po celý svoj život, pokiaľ ich tvorivosť nie je prudko a násilne tlmená počas školskej dochádzky, keďže zo svojej podstaty bežný školský vzdelávací postup je s ňou pričasto v konflikte. Gardner videl analógie medzi myslením, tvorivosťou a hravosťou známych vedcov a detí. Možno je najvyšší čas vnímať analógie v myslení (obrazovom), tvorivosti a hravosti medzi vedcami, deťmi a tvorivými nadanými autistického spektra.

M. Fitzgerald (2004) vo svojej knihe “Autizmus a tvorivosť” analyzuje špecifiká myslenia vysokofunkčných ľudí autistického spektra (AS/HFA) so zameraním na ich tvorivosť, pričom konštatuje, že za fenomenálnou tvorivosťou týchto ľudí, ktorí jej výsledkami obohatili poznanie ľudstva bolo práve autistické myslenie a tvorivosť. Konštatuje, že vplyv prostredia je v prípade ich tvorivosti pravdepodobne okolo 10%. Zvyšných 90% má genetické pozadie, aj vzhľadom na silné genetické pozadie diagnóz autistického spektra. Polemizuje tak s enviromentálnymi teóriami tvorivosti a konštatuje, že to, čo platí pre každodennú tvorivosť, neplatí pre tvorivosť géniov. Ľudia autistického spektra často “nemôžu inak”, objekt záujmu ich fascinuje a plne pohltí ich pozornosť na hodiny, dni, mesiace, či roky. Nadaní vysokofunkční ľudia autistického spektra oplývajú enormnou tvorivosťou, aj keď sa to týka len malej časti s HFA/AS, a pri vysokom riziku psychopatológie, ktorá má na ich tvorivosť kritický vplyv.

Hypersenzitivita autistov a nadanie

Hypersenzitivita na zmyslové podnety sa považuje za jeden z charakteristických vedľajších dôsledkov autistického vnímania. Väčšinou sa analyzujú jej negatívne dôsledky pre dieťa a jeho okolie, teda nezvládanie hluku v školskom prostredí, odmietanie dotykov, či objatí, prípadne obsesívne lipnutie rôznych vôňach či chutiach najrôznejších objektov. Takáto precitlivenosť sa vo všeobecnosti vníma ako nežiaduca, patologická. Takou je však len potiaľ, pokiaľ autista primárne nie je schopný (zmysluplne) spracovať množstvo všetkých vnemov, ktoré vníma, a tak sa dostávala do extrémneho stresu, či v prípade jemu príjemných podnetoch, sa do nich “schováva”. Vyžadovanie rituálov tento nadbytok podnetov a následný stres môže minimalizovať.

Hypersenzitívne vnímanie má však u autistov (tu predovšetkým nadaných detí s HFA) aj svoju druhú stránku. Vo svojej podstate ide v prípade precitlivenosti vnímania zmyslových podnetov o spektrum rôznych kombinácií extrémnej citlivosti na zvuky, vône, dotyky, chute, svetlo, ale i tvary a obrazy.

Predovšetkým v prípade nadaných detí autistického spektra platí, že ak sa autista pomaličky učí vnímané podnety spracovávať, až sa niekedy môže sa jeho nevýhoda stávať výhodou. Je pravdepodobné, že čím väčšie kognitívne schopnosti autista má, tým viac je rozvoja tohto druhu schopný. Špeciálnym prípadom je predovšetkým zrak a hypersenzitivita na vizuálne podnety.

„Citlivý zrak“ nepovažujeme za hypersenzitivitu, resp. tento typ hypersenzitivity u autistov nezvykneme identifikovať, nakoľko celá naša ľudská civilizácia je vo svojej podstate dominantne vizuálna, „zraková“. Autisti však môžu “vidieť” viac ako my, samozrejme, s výnimkou sociálnej oblasti. Za sledovaním rôznych uhlov pohľadu (a nevnímaním druhých), vnímaním vzájomného pohybu prachových čiastočiek v prúde svetla, vnímaním zmien vo vzájomnom rozložení objektov v krajine pri pohybe ňou, vnímaním pohybu pieskových zrniek pri presýpaní piesku, sa môže skrývať geniálna priestorová predstavivosť (čo ešte neznamená, že sa autista nestratí – orientácia v priestore súvisí aj so sociabilitou, vnímaním reality, a teda zmysluplným využitím schopností). Zraková hypersenzitivita autistov úzko súvisí s ich extrémne citlivým priestorovým vnímaním. Pokiaľ teda môžeme hovoriť o patológii, a odkiaľ už skôr ako o danosti, či odlišnosti, ktorá sa za istých okolností patológiou stáva a za iných okolností sa môže premieňať na výnimočnú schopnosť? Odlišnosť, ktorá môže byť nevýhodou, ale ktorá môže byť i nesmiernym prínosom? Čo o tom rozhoduje? Čo môžeme ubiť, aby čo najviac takto nadaných jedincov autistického spektra mohlo túto svoju odlišnosť s našou pomocou premeniť na prínos pre seba i pre celú spoločnosti?

Prekvapujúce špeciálne schopnosti niektorých ľudí autistického spektra sú podľa posledných poznatkov pripisované práve tretiemu z diagnostickej triády kritérií, “obmedzeným a repetitívnym prejavom a záujmom” (Happé F. 2009). Hodiny, dni, týždne a mesiace nad oblasťou záujmu môžu poskytnúť už deťom autistického spektra veku neprimeraný vzhľad do rôznorodých oblastí. A je to zrejme práve zmyslová hypersenzitivita, ktorá je v pozadí sústredenia sa pozornosti na detaily príčinou nadania mnohých ľudí autistického spektra. (Baron-Cohen S., 2009). Zmyslová hypersenzitivita, ktorá deťom autistického spektra okrem mnohých ťažkostí umožňuje vidieť a vnímať to, čo väčšina, “sústrediacej sa na to podstatné”, prehliada.

Čuch, hmat a chuť sú zmysly, ktoré ako ľudia využívame v poznávacom procese len obmedzene, a tak hypersenzitivita na ne prináša pozitíva len zriedka. Každopádne, vedomosť o nadpriemernej citlivosti dieťaťa na niektorý z týchto podnetov, či ich kombinácie sa môže využívať pri jeho rozvoji.

Samostatným prípadom je hypersenzitivita na zvuky a hluk, za ktorou sa môže skrývať i absolútny hudobný sluch, ktorý má pravdepodobne veľká časť autistov ako aj detí s AS.

Autizmus a hudba

Absolútny hudobný sluch je schopnosť identifikovať výšku tónu bez vonkajšej pomoci (klavír a pod.), a to aj v prípade bežných zvukov (úder predmetu o predmet). Hoci takto perfektný hudobný sluch má len malá časť celkovej populácie, v skupine detí autistického spektra je výskyt absolútneho hudobného sluchu podstatne vyšší ako v populácii neurotypických detí (Bonnel A., 2003). Mnohí odborníci tvrdia, že schopnosť identifikovať tóny je vrodená (spontánna a intuitívna) podobne ako pohybové či iné nadanie. Na druhej strane ľudia, ktorí sa intenzívne venujú hudbe (profesionálne ako napr. inštrumentalisti), sú schopní po mnohých hodinách denného cvičenia získať zmysel pre vnímanie, kedy ich nástroj nie je presne naladený. Samozrejme, nie všetci úspešní inštrumentalisti či skladatelia majú absolútny sluch a zďaleka nie všetci, ktorí majú absolútny sluch sa stanú inštrumentalistami či skladateľmi.

Niektoré štúdie naznačujú, že v rannom veku majú absolútny sluch takmer všetky ak nie všetky deti, ale vekom túto schopnosť väčšina detí stráca, za cenu rozvoja normálnej komunikatívnej reči (Saffran, 2001). Práve deti so špeciálnymi potrebami, s rôznymi odchýlkami od väčšinového vývinu (autistické spektrum, Williamsov syndróm a i.) majú často schopnosť absolútneho sluchu zachovanú dlhšie, resp. celoživotne. Štúdia porovnávajúca hudobníkov s a bez absolútneho sluchu zase ukázala, že tí, ktorí ním oplývajú, prejavujú niektoré osobnostné, rečové a kognitívne špecifiká spájané s autizmom (2003, 4)

Rozvoj vnímania hudby u malých autistov poskytuje výborný prostriedok na kontakt či alternatívnu komunikáciu, najmä v predškolskom veku. Podporu hudobného vnímania je možné realizovať aj v domácom prostredí, a to aspoň púšťaním upokojujúcej klasickej hudby, pričom sa odporúča začínať W. A. Mozartom a Gregoriánskymi chorálmi. Mimoriadne vhodné je umožniť dieťaťu vytvoriť si aj vzťah ku klavíru, kde dieťa môže skúšať tóny (dieťa ich spočiatku môže hrať dlhé hodiny najprv v poradí za sebou), neskôr rôzne akordy. Prípadný rozvoj hry na klavír (v rámci LŠU či individuálne, doma) je pre deti autistického spektra mimoriadne žiaduci, nakoľko pri hre oboma rukami sa podporuje rozvoj komunikácie medzi pravou a ľavou hemisférou, či koordinácie pohľadu očí (noty) a pohybov rúk ako aj rozvoj pozornosti.

Podľa skúseností Johna Ashenbrennera je niekedy vhodné dieťaťu autistického spektra označiť klávesy číslami. Často to nie je potrebné, ale tento spôsob je silnou motiváciou pre autistu so záujmom o čísla. Vytváranie akordov je pre takéto dieťa nesmierne zaujímavým pátraním po vzorcoch v systéme a môže napredovať neuveriteľnou rýchlosťou. Problematickou býva hra z nôt (koordinácia oko – ruka, ruka – ruka, pozornosť). Výnimočná býva hudobná pamäť. Po svojich skúsenostiach vyzýva učiteľov hudby autistických detí, aby sa nechali viesť záujmom autistického dieťaťa v hudbe, lebo práve tak z neho dostanú maximum.

http://pianobynumber.wordpress.com/autism-kids-and-piano/

 

Aspergerov syndróm a nadanie u dievčat

Niet pochybností, že Aspergerov syndróm či vysokofunkčný autizmus sa viac vyskytujú u chlapcov než u dievčat. Napriek tomu však je pravdepodobné, že výskyt dievčat s AS je predsa len vyšší, než sa aktuálne darí identifikovať. Tony Attwood (2006) poznamenáva, že dievčatá s AS sa zdajú byť schopnejšie ako chlapci napodobňovať v neskoršom veku prejavy a správanie iných detí meškajúcou imitáciou. Mnohé dievčatá s AS patria medzi tzv. “neviditeľné deti”, tiché, utiahnuté, ktoré hodiny pozorujú, počúvajú a učia sa naspamäť stovky situácií, rozhovorov. Nezriedka môžu byť považované za výborné žiačky, bezproblémové. Hoci dievčatá sú diagnostikované AS s menšou pravdepodobnosťou, s vyššou pravdepodobnosťou následne potichu trpia. Začiatkom puberty sa obvykle pre tieto dievčatá situácia závažne komplikuje, nakoľko komunita dievčat začína svoje vzťahy zakladať dominantne na témach, ktoré dievčaťu s AS (tak ako aj chlapcovi) zväčša nič nehovoria: nezaujímajú ich, ani im často nerozumejú, prípadne im môžu byť nepríjemné, či v nich vyvolávať hnev. Predpokladaný vyšší výskyt “neviditeľných” medzi dievčatami s AS samozrejme neznamená, že sa medzi dievčatami nenachádzajú aj jedinci s výrazne problémovým správaním. 

 

1) Happe F., Vital D., What aspects of autism predispose to talent? Phil. Trans. R. Soc. B27 May 2009 vol. 364 no. 1522 1369-1375

2) Baron-Cohen S., Ashwin E., Ashwin C, Tavassoli T., Chakrabarti B., 2009 Talent in autism: hyper-sytemizing, hyper-attention to detail and sensory hypersensitivity, Phil. Trans. R. Soc. B 27 May 2009 vol. 364 no. 1522 1377-1383

3) Grandin T., How does visual thinking work in the mind of a person with autism? A personal account, Phil. Trans. R. Soc. B 27 May 2009 vol. 364 no. 1522 1437-1442

4) Bonnel A., Mottron L., Peretz I., Trudel M., Gallun E., Bonnel A.M., Enhanced Pitch Sensitivity in Individuals with Autism: A Signal Detection Analysis, Journal of Cognitive Neuroscience, vol. 15, Issue 2, Feb. 2003, p. 226-235

5) Saffran J., Griepentrog G., Absolute pitch in infant auditory learning: evidence for developmental reorganization Dev. Psychol. 37:74-85, 2001

6) Brown W.A., Cammuso K., Sachs H., Winklosky B., Mullane J., Bernier R., Svenson S., Arin D., Rosen-Sheidley B., Folstein S.E., Autism-Related Language, Personality and Cognition in people with absolute pitch: Results of a preliminary study, Journal of Autism and Developmental Disorders, vol.33, No. 2, April 2003, p. 163-167

7) Attwood T., Grandin T., Bolick T., Faherty C., Iland L., Mc Ilwee Myers J., Snyder R., Wagner S., Wrobel M., Asperger's and Girls, 2006 Future Horizons